Présentation

Institué par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, l’enseignement moral et civique est mis en œuvre dans toutes les classes de l’école au lycée depuis la rentrée 2015 : il s’est substitué à l’éducation civique et à l’ECJS lorsqu’elles existaient ; il est créé dans les filières technologiques qui en étaient privées.

L’EMC est une composante essentielle du parcours citoyen, également institué à la rentrée 2015. Il donne corps à une pédagogie des valeurs visant une amélioration du vivre-ensemble et un développement de la raison critique des élèves.

Le site de l’enseignement moral et civique de l’académie de Lille vous propose des ressources destinées à en conforter la mise en oeuvre et à prolonger les réflexions sur sa nature. Elles sont le fruit du travail de professeurs de l’Académie de Lille, coordonné par le référent académique laïcité, IA-IPR d’histoire géographie. Elles ne prétendent pas à l’exhaustivité et n’ont aucun caractère prescriptif. Elles sont pensées en articulation avec les ressources existant par ailleurs et que le site vous invite à parcourir afin de compléter vos approches.

– Les programmes sur Education.gouv
– Les ressources d’accompagnement sur Eduscol

Textes officiels

– Socle commun
– Circulaire de rentrée 2015 (II-2 sur le parcours citoyen
– Programmes et horaires d’enseignement
– L’EMC au diplôme national du brevet 2016 et en classe de troisième

Finalités des programmes

Finalités

L’enseignement moral et civique articule nettement les principes du cadrage national quant à ses objectifs et d’une subsidiarité assumée quant à sa mise en oeuvre. Afin de profiter pleinement de la liberté pédagogique que les programmes laissent, il importe de s’appuyer sur une compréhension des finalités et du sens de cet enseignement. Vous trouverez sur le site Eduscol de précieux éléments et ne sont mis en exergue ici que des éléments répondant aux questions se posant le plus fréquemment : pourquoi un enseignement moral et civique ? qu’entend-on par "moral" ?

L’introduction des programmes publiés au BO n°6 du 25 juin 2015 précise les finalités de l’enseignement moral et civique. Ce dernier poursuit une double ambition :

• construire une culture morale et civique.
• viser l’appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République.

On entendra par "culture" un ensemble de valeurs, de connaissances et de pratiques. L’emploi de ce terme indique que nous ne visons pas la seule connaissance des objets d’enseignement au programme, mais bien un partage réussi des valeurs républicaines et le développement d’une aptitude à raisonner, à vivre en société... Pour reprendre la belle formule de Jean-Pierre Obin, inspecteur général honoraire, « la connaissance est insuffisante à édifier une conscience et à construire une volonté ».

La dimension morale est une dimension en soi, et non un "supplément d’âme" à l’enseignement civique. Il est naturel de s’interroger sur le terme "moral" (lien hypertexte) : il s’agit de permettre aux élèves de dépasser les intuitions morales pour développer leur capacité d’apprécier et de discuter les jugements moraux. C’est dire que l’ambition de l’Ecole n’est pas de former seulement des citoyens mais bien des personnes à part entière, autrement dit des individus dotés d’un sens moral.

Parce que l’Ecole respecte la liberté de conscience et les convictions de chacun, les valeurs portées par l’EMC sont celles de la République, inscrites dans les déclarations des droits de l’homme : le respect de la dignité humaine, la liberté, l’égalité, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice et le refus des discriminations. Adossé à des « valeurs universelles » et des principes organisateurs inscrits dans le droit, l’EMC évite ainsi l’écueil du dogmatisme et celui du relativisme (cf. mise au point sur le débat, le dialogue et la dialectique).

Les valeurs sont d’abord le fruit d’une expérience avant d’être celui d’une leçon. L’Ecole n’inculque donc pas les valeurs : elle construit la raison critique et fait éprouver aux élèves la consistance et le bénéfice des valeurs républicaines. Elle rend ces dernières désirables en raison. L’objectif est bien celui d’une "appropriation libre et éclairée".

Au final, il s’agit donc de renouer l’individu et le commun, le moral et le civique, la personne et le citoyen.

Que faut-il entendre par "moral" ?

Les ressources Eduscol et la bibliographie (à venir) permettent de clarifier le terme « moral », qui ne doit pas inquiéter excessivement.

Ce n’est en aucune façon une dimension inconnue. De 1882 à 1969, il y a eu un enseignement moral et civique. Il s’agissait cependant d’une « morale du devoir et du dévouement », inculquée sur le principe de la volonté. Dans les années 1960/1970, cet enseignement fut perçu comme un conservatisme au service de l’ordre établi et disparut au profit de disciplines d’éveil. Il reste une méfiance forte en France vis-à-vis de "la morale".

Nul ne saurait cependant croire qu’il est souhaitable de faire l’économie de cette dimension. Cette dernière s’inscrit naturellement dans tout projet de formation de l’élève : il n’y a pas de projet éducatif dénué de dimension morale, assumée ou pas, explicite ou pas, et la seule dimension civique ne suffit pas à définir un projet de formation complète de l’élève.

L’éducation civique et l’ECJS la portaient déjà en elle et l’EMC est aussi l’aboutissement de tendances à l’oeuvre depuis les années 1990. L’article rédigé par Alain Bergounioux en 2007 témoigne d’un souci, déjà présent dans l’éducation civique, de s’adresser à la personne de l’élève autant qu’au futur citoyen.

Très simplement, convenons qu’il existe plusieurs conceptions de la morale en démocratie. Il apparaitra évident à chacun que l’enseignement moral républicain se réclame de la raison. La morale dont il s’agit ici est donc une morale civique et laïque :

• civique car en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique ;
• laïque car elle refuse toute transcendance et se place sur un autre plan que les morales convictionnelles. Il s’agit d’une « morale horizontale et trouée » (J. Baubérot).

L’EMC n’est donc en aucune façon un enseignement moralisateur : les professeurs ne sont pas appelés à « faire la morale » mais à « parler de morale ». Il ne leur est pas demandé d’inculquer les principes d’une « vie bonne » et il ne leur est d’ailleurs pas possible de délivrer une conception particulière du bien (conditions de mise en oeuvre).

L’EMC se caractérise donc par deux aspects : il vise à clarifier les idées, les jugements, les raisonnements moraux sans chercher à imposer une conception morale particulière. Dans le même temps, il assume une part de perfectionnisme moral en portant un idéal civique adossé aux valeurs républicaines.

Conditions de mise en oeuvre

La mise en oeuvre de l’enseignement moral et civique suppose la réunion de conditions que les programmes publiés au bulletin officiel n°6 du 25 juin 2015 rappellent. Cette très courte page ambitionne de développer deux de ces conditions : l’approche laïque d’une part, le choix raisonné de démarches pédagogiques adaptées d’autre part.

Une approche laïque des programmes.

La prise en charge de l’EMC suppose, comme tout enseignement, une éthique laïque. Outre qu’elle est inhérente à la mission de tout enseignant, cette dernière permet de surmonter le paradoxe apparent qui met en tension la neutralité de l’enseignement et le partage de valeurs. Comment en effet, dans une société démocratique, pluraliste, multiculturelle et ouverte qui n’accepte légitimement pas que l’Ecole définisse pour chacun ce qu’est la « vie bonne », concilier la mission de transmission de valeurs et l’obligation de neutralité ? Comment éviter un conflit de légitimités chez l’élève entre morale familiale et enseignement moral ?

Ferdinand BUISSON résolvait déjà cette équation en 1912 (dans un contexte et un esprit bien différents bien sûr).

« l’école n’est pas neutre tout court, elle l’est dans la mesure où elle peut l’être en restant laïque d’esprit, laïque de méthode, laïque de doctrine ».

Ferdinand BUISSON, La Foi laïque, 1912

De fait, l’une des clés de la mise en oeuvre de l’EMC réside dans le positionnement adopté par l’enseignant. Vous tirerez sans nul doute profit des travaux menés en Académie autour de la pédagogie de la laïcité et dans le parcours magistère académique construit à cette occasion. Rappelons ici concernant l’EMC :

• Il n’existe pas d’unité morale de la société française. La morale enseignée ne peut donc être que laïque. Il n’existe aucune intention d’ériger une religion civile ou une adhésion aux valeurs de la République calquée sur un modèle de nature religieuse. La diversité des valeurs est reconnue et discutée ; elle est même une richesse inestimable pour la formation morale. L’Ecole se refuse donc à affirmer sans discussion des valeurs, elle éduque au contraire la raison critique. Elle ne saurait verser dans le dogmatisme.
• Dans le même temps, l’Ecole doit éviter le piège du relativisme. Le principe de neutralité scolaire ne doit pas être confondu avec une « laïcité d’abstention » (RICŒUR) empêchant le professeur de s’engager dans l’affirmation des valeurs transmises. « On vise là une laïcité de conscience, de conviction, et pas de réglementation ou de prescription » (Cl. LELIÈVRE). Le programme n’est en effet pas seulement procédural et délibératif : il prône tout de même un modèle de vie civique. En ce sens, il est en partie perfectionniste.
• Mais il ne s’agit pas de renouer avec le perfectionnisme de l’école de Ferry, fondé sur l’idée de « devoirs » et sur le projet d’une éducation au bien. Il s’agit au contraire d’insister sur la signification morale de la confrontation des idées et de l’échange. Il s’agit donc ici de substituer à une éthique de la transmission une éthique de la discussion (HABERMAS).

Une bonne compréhension du principe de laïcité permet de trouver la position d’équilibre garantissant de ne céder ni au dogmatisme d’une morale transcendante (ex : religieuse), ni au relativisme des opinions (ex : le communautarisme), ni au minimalisme moral.

« La morale laïque, morale horizontale et fondement éthique du lien politique, comporte l’exigence de laisser librement s’exprimer des morales d’un autre ordre, des morales convictionnelles, et de respecter leurs choix fondamentaux, à partir du moment où ils ne portent pas atteinte aux droits d’autrui »

BAUBÉROT, Les défis de la morale laïque, 2012.

En pratique, cela suppose de distinguer clairement ce qui relève des morales convictionnelles (sur lesquelles l’Ecole n’est pas appelée à se prononcer) et des valeurs républicaines (sur lesquelles l’Ecole est mobilisée). Il peut sembler difficile de les distinguer. De façon très prosaïque, il est possible de prendre deux exemples concrets : un élève exprime devant son professeur l’idée que la femme serait inférieure à l’homme ; un autre élève se dit hostile à l’idée du mariage et au fait de passer sa vie avec la même personne. Chacun est en mesure de distinguer dans quelle situation le professeur est tenu de tenter de faire évoluer les conceptions de son élève par un éveil de la conscience et dans quelle autre son devoir de neutralité lui interdit de se prononcer sur la conception du bien exprimée par son élève. D’un point de vue plus théorique, on peut estimer que les morales convictionnelles se prononcent sur des conceptions du Bien (lesquelles ne sauraient être uniques dans une démocratie et sur lesquelles l’Ecole n’a pas à se prononcer) alors que la morale républicaine définit le Juste.

Convenons donc que les morales convictionnelles sont propres à un groupe, fût-il majoritaire. Elles sont légitimes dès lors qu’elles ne dérogent pas au droit commun et ne portent pas atteinte à autrui. La "morale laïque" a quant à elle une portée universelle et s’appuie sur le droit. Il est essentiel, dans le cœur de la classe, de distinguer ces deux dimensions, de les faire distinguer aux élèves et de montrer en quoi elles ne s’opposent pas et ne se concurrencent pas.

Le choix raisonné de pratiques pédagogiques adaptées.

« C’est ici cependant qu’il importe de distinguer de plus près entre l’essentiel et l’accessoire, entre l’enseignement moral qui est obligatoire, et les moyens d’enseignement qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d’instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c’est là une erreur que ni vous, ni vos collègues, n’avez pu commettre. »

Jules FERRY, circulaire aux instituteurs, 1883

Ce clin d’oeil à Jules Ferry et à la "pédagogie moderne" permet d’aborder la question de la liberté pédagogique. Le principe même de l’EMC la suppose grande et les programmes proposent une gamme très large de situations possibles. Toutes ont cependant en commun de "privilégier la mise en activité des élèves".

Il s’agit en effet non plus de faire connaître les valeurs de la République, mais de les faire partager et "de former un sujet moral, capable d’agir dans la relation à l’autre, et un citoyen qui comprend l’intérêt et le sens des règles".

L’EMC se place donc résolument dans l’optique d’une autonomisation de l’élève. Loin de diriger les consciences, il s’agit de les éveiller. Or, en 1932 déjà, Piaget distinguait dans Le jugement moral chez l’enfant une morale de soumission et une morale de coopération. Si la première engage l’enfant dans le respect unilatéral à l’égard de l’adulte et des règles qu’il prescrit dans un rapport hétéronome aux normes, la seconde l’engage dans le respect mutuel et dans la conquête d’une autonomie qui n’est pas seulement intellectuelle mais construite « du dedans » (cf. Laurence LOEFFEL).

Pour atteindre cet objectif, il est donc indispensable :

• d’éveiller la raison critique, de privilégier le libre examen et de distinguer les registres de morale ;
• de mettre en place une progression dans la maîtrise de la langue (lecture de textes, présentation de dilemmes moraux, débats, discussions à visées philosophiques...), d’apprendre à argumenter et à dialoguer ;
• de faire éprouver les valeurs aux élèves en les impliquant dans la construction de leur autonomie dans le rapport aux règles ;
• de reconsidérer plus explicitement la classe comme une communauté de travail dotées de règles bénéficiant à chacun mais aussi lieu d’apprentissage du principe d’intérêt général en valorisant les différentes formes d’engagement des élèves ;
• de ne pas nier la tension entre le réel et l’idéal, et d’inscrire les valeurs dans le jeu des acteurs individuels et collectifs qui leur donnent corps et les font évoluer, en se saisissant de situations concrètes.

Il s’agit par là de répondre à la difficulté récurrente d’un partage réussi des valeurs : l’inégale prise en compte des trois dimensions qui les définissent toutes (la dimension intellectuelle bien sûr, mais aussi la dimension psycho-affective et la dimension conative). Dans ce cadre, la liberté pédagogique des professeurs demeure importante.

De l’éducation civique à l’EMC

L’enseignement moral et civique s’est substitué à l’éducation civique et à l’éducation civique juridique et sociale dans les filières où cette dernière existait. Il en renouvelle considérablement les approches et les objectifs, sans pour autant s’inscrire en rupture avec elles. Il importe donc que chacun puisse déterminer ce qui, dans l’expérience acquise, peut être utilement réinvesti et les points essentiels sur lesquels doit porter l’effort de renouvellement.

1. Des acquis qu’il est souhaitable de réinvestir.

L’EMC peut utilement profiter des profondes évolutions de l’éducation civique et de l’ECJS, fortement rénovées dans les décennies 1990-2000. L’académie de Rennes a identifié les thèmes de l’EMC provenant de l’EC et la relecture de cet article de M. Alain BERGOUNIOUX publié en 2007 rappelle les tendances fortes à l’oeuvre dans ces enseignements depuis de nombreuses années.

Parmi les aspects qu’il est souhaitable de conserver de l’éducation civique / ECJS et d’inscrire effectivement dans les pratiques, on citera tout particulièrement :

• la volonté d’éviter un enseignement abstrait et, par le recours à des études de cas bien choisies, faciliter le passage du concret aux valeurs et aux principes, du particulier à l’universel ;
• la mobilisation de textes de référence auquel cet enseignement et la réflexion qu’il suppose confèrent progressivement un sens perceptible pour les élèves ;
• la volonté de développer des compétences langagières et de permettre l’apprentissage de l’argumentation (au travers de la pratique du débat par exemple), condition nécessaire de l’exercice démocratique de la citoyenneté et du jugement ;
• le souci de ne pas éluder les réalités concrètes et d’éviter un décalage entre l’enseignement donné et le "vécu" des élèves ;
• l’ambition de mobiliser l’ensemble de la communauté éducative en tissant des liens avec la vie scolaire, en portant une pédagogie de projets et en s’ouvrant à des partenariats extérieurs.

2. Des différences qu’il convient de prendre en compte.

L’EMC ne peut cependant se concevoir sous la forme d’une "éducation civique prolongée". Nonobstant les acquis mentionnés, il importe en effet de mesurer les renouvellements forts qu’il suppose. A cet égard, le travail effectué sur les représentations initiales des élèves s’avère instructif. En se référant à des schémas anciens (qu’elles n’ont par ailleurs pas directement expérimentés), les classes mettent en évidence la nécessité d’expliciter les modalités nouvelles portées par l’EMC.

Certains points méritent que l’on s’y arrête particulièrement.

• "L’éducation civique a tout d’abord vu la réflexion sur la formation du citoyen subsumer toutes les dimensions de la formation de l’élève : la dimension morale, sociale et civique." Le retour de l’éducation civique en 1985 a ainsi vu cet enseignement découplé de toute morale explicite (ce qui faisait de la France une exception en Europe). Il importe donc tout d’abord de renouer avec un projet de formation complet de l’élève, la citoyenneté politique n’étant que l’une des dimensions de cette formation. C’est en ce sens qu’il faut comprendre l’appel à « réarticuler le moral et le civique, la personne et le citoyen ».

La prise en compte de la dimension morale de l’EMC est indispensable mais ne fait de ce dernier pas un cours moralisateur. L’EMC ambitionne de "faire partager les valeurs de la République" et de construire avec les élèves un rapport à ces dernières qui soit fondé sur la Raison (non sur l’inculcation). Loin de faire la morale, les professeurs sont donc invités à parler de morale avec les élèves (Finalités des programmes).

• La question de l’appropriation est explicitement posée. Il ne s’agit pas seulement de "faire connaître" mais bien de "faire partager". Cela passe par un enrichissement régulier des connaissances et des compétences indispensables. L’écriture curriculaire des programmes permet à cet égard d’envisager une réelle progression spiralaire et de mobiliser plus fortement la question du sens des principes et valeurs abordés, un regard tourné vers la seule connaissance des institutions et des structures ne permettant pas d’aboutir. Elle induit également des pratiques pédagogiques actives qui permettent aux élèves d’expérimenter, de discuter, d’éprouver les valeurs et principes qu’ils découvrent ainsi qu’une mobilisation de l’ensemble des personnels au-delà du seul horaire dédié. A cet égard, d’intéressantes opportunités sont offertes par un travail commun avec la vie scolaire ou encore dans le cadre des EPI futurs.

Plusieurs propositions pédagogiques permettent d’illustrer concrètement ces différents aspects de la question. On pourra par exemple se référer au travail suivant, qui vise à expliciter les renouvellements attendus :

La laïcité au collège, par M. David DUBAR, professeur d’histoire-géographie

Pratiques pédagogiques ... et séquences commentées.

La réussite de tout enseignement repose sur l’inscription d’une ambition commune au coeur de réalités diverses. C’est particulièrement vrai pour toute pédagogie des valeurs. Le programme d’enseignement moral et civique accorde donc une grande liberté pédagogique aux enseignants le mettant en oeuvre.

Les propositions pédagogiques présentées ci-dessous n’ont par conséquent aucune valeur prescriptive ni modélisante. Elaborées par des professeurs de l’académie de Lille, elles visent à alimenter les réflexions de chacun et à faciliter l’appropriation des programmes.

– En collège.

► Construire la notion de justice dans une perspective curriculaire (1) : la justice en débat (cycles 3 et 4), par Mme Nejwa MIMOUNI, professeur d’histoire-géographie

► Construire la notion de justice dans une perspective curriculaire (2) par M. Rachid SADAOUI (cycles 3 et 4), professeur d’histoire-géographie

► Utiliser une question d’actualité en EMC : l’enjeu des migrations internationales (cycle 4), par Mme Arminda GIOVACCHINI et M. Laurent SEILLIER, professeurs d’histoire-géographie

► Les symboles de la République française : la Marseillaise (cycle 4, classe de 3ème), par Mme Sandrine GOREZ-BRIENNE et Mme Corinne VÉZIRAN, professeurs d’histoire-géographie

► La laïcité, principes et enjeux suivie d’une réflexion sur une construction progressive de l’objet dans une perspective curriculaire, par Mme Virginie HALLOSSERIE, professeur d’histoire-géographie.

► La laïcité au collège : une réflexion sur les renouvellements portés par la mise en oeuvre de l’EMC, par M. David DUBAR, professeur d’histoire-géographie

– En lycée.

► La personne et l’Etat de droit : l’affaire Erri De Luca - 2nde, par Mme Virginie HALLOSSERIE, professeur d’histoire-géographie

► Égalité et discrimination - 2nde, par M. Loïc FIGOUREUX, professeur d’histoire-géographie

► Exercer sa citoyenneté dans la République française et l’Union européenne : l’engagement - 1ère, par Mme Murielle NAWROT, professeur d’histoire-géographie

► Pluralisme des croyances et laïcité : la tolérance est-elle un risque pour la démocratie ? Tales, par Mme Bérangère DUCHANGE, professeur de philosophie

– Le débat en questions

• Débat, dialogue, dialectique.
• Débat, dialogue, dialectique - Synthèse.
• Le débat en EMC : réflexions sur des pratiques possibles
• La web-radio : un atout pour débattre

– Zoom sur le dilemme moral

• Le dilemme moral
• Les conceptions morales

Débat, dialogue, dialectique.

La mise en oeuvre des programmes d’EMC suppose la mobilisation de pratiques pédagogiques faisant appel à la participation des élèves. Parmi elles, le débat tient une place éminente, que ce soit au collège ou au lycée. Dans ce texte et le tableau de synthèse associé, Mme Duchange et M. Mazeron, professeurs de philosophie, éclaircissent les enjeux et les modalités de celui-ci.

Mesurer les écueils du débat pour aboutir à une pratique riche.

Le débat possède d’indéniables vertus pédagogiques. Sa pratique s’inscrit dans une démarche active des élèves qui permet l’appropriation personnelle du savoir. De plus, l’organisation de débats argumentés en classe permet non seulement le dialogue entre le professeur et l’élève, mais également le dialogue entre les élèves eux-mêmes qui apprennent ainsi à s’écouter réciproquement et à envisager la pluralité des interprétations. Il permet le développement d’une pratique authentiquement démocratique de la réflexion, tant sur le contenu que sur la forme.

Cependant, si le dialogue possède de telles qualités, il peut être dévoyé. Le risque de transformer le débat en échange creux existe. Il suffit pour s’en convaincre de suivre certaines émissions télévisées, dans lesquels les protagonistes échangent slogan contre slogan au lieu d’approfondir la réflexion. Nous devons donc également connaître les limites de cet exercice, qui requiert de nombreuses préventions si nous voulons le mettre en oeuvre avec rigueur.

Dès l’origine de la Philosophie, les Grecs avaient compris qu’il fallait prendre en compte deux affirmations apparemment opposées :

1. La confrontation des points de vue permet de dévoiler la vérité, de dépasser les préjugés pour s’élever jusqu’à la connaissance.
2. La confrontation des points de vue peut s’avérer totalement stérile, en tant que rhétorique des préjugés.

La lecture des dialogues de PLATON nous apprend la pertinence de ces deux affirmations. Ainsi, de manière quelque peu polémique, Platon établit un partage entre le débat stérile pratiqué par les sophistes, les rhéteurs et les démagogues d’un côté, et le dialogue authentique qui aboutit à la détermination de la vérité de l’autre. En tant qu’enseignants, nous prenons ce partage au sérieux et agissons pour que les débats et dialogues qui se tiennent dans nos classes ne soient pas stériles.

Le coeur du problème réside dans la nature abstraite de la pensée humaine. Notre pensée est spontanément schématique et procède par simplification de sorte que, la plupart du temps et sans nous en rendre compte, nous pensons avec des idées reçues, des stéréotypes, des clichés, des préjugés, des généralisations abusives, des images d’Epinal… Ne croyons pas que nos diplômes et nos lectures nous exemptent totalement d’un tel travers. L’abstraction qui caractérise la pensée spontanée possède des avantages certains, en particulier en ce qu’ils rendent possible une économie cognitive. Je peux ainsi avoir un avis sans effort sur un problème complexe que je résume à des termes simples. De plus, ces opinions abstraites ont un autre avantage : elles constituent un sens commun entre les hommes, un consensus indiscuté dans tel ou tel milieu social. Mais bien qu’elle soit utile, cette pensée spontanée s’avère très souvent fausse, voire dangereuse. Aussi, ce que l’Ecole vise, c’est le développement de la réflexion personnelle, réflexion qui suppose de dépasser nos préjugés et nos opinions pour atteindre à la fois l’objectivité et la pensée conceptuelle.

Or, relativement à cette finalité, la pratique du débat s’avère une arme à double tranchant. Elle peut soit rendre possible le dépassement des préjugés, soit n’être qu’une confirmation de ces préjugés.

Il faut donc affirmer la thèse suivante : La confrontation des opinions ne constitue pas une fin en soi mais un moyen, elle n’est qu’une étape inhérente à toute recherche en vue de la constitution d’un savoir rigoureux et conceptuel.

C’est précisément ce que les philosophes grecs nommaient dialectique, dont l’étymologie “dia-legein” signifie littéralement “à travers le langage”. Il ne s’agit donc pas de parler pour parler, mais de parler pour réussir à penser.

Il est donc indispensable, lorsqu’on confronte des opinions divergentes dans une classe, de prendre conscience des écueils qui nous attendent :

• L’usage d’arguments de mauvaise foi, dont la liste est pléthorique (arguments d’autorité, arguments ad hominem, sophisme du tu quoque, jeux de mots, ambiguïtés…).
• Les paralogismes sont fréquents. Les débats foisonnent d’arguments illogiques, comme celui consistant à prendre un cas particulier pour une loi générale.
• Très souvent, les débats ne mènent à rien car les interlocuteurs ne parlent pas de la même chose (cf Deleuze et Guattari Qu’est-ce que la philosophie ?).
• Pour reprendre un terme freudien, nous tombons dans la rationalisation : derrière des arguments en apparence rationnels se jouent en réalité des enjeux émotionnels, affectifs et identitaires. La forme la plus fréquente de rationalisation étant le biais d’autoconfirmation consistant à croire que nos opinions sont les meilleures parce que ce sont les nôtres. Nous avons l’oeil perçant pour tout ce qui confirme nos croyances, et nous sommes aveugles à ce qui les infirme.

Surtout, deux écueils doivent être particulièrement évités : le dogmatisme et le relativisme.

1. Le dogmatisme est fondé sur des arguments d’autorité. C’est par exemple le “catéchisme républicain” (selon l’expression inventée par Charles Renouvier), dont nous devons nous garder si nous souhaitons respecter la liberté de conscience des élèves.
2. Le relativisme consiste à donner la même légitimité à tous les points de vue et ainsi donner autant de poids à l’opinion de l’astronome et à celle de l’astrologue, au darwinien et au créationniste, au médecin et au rebouteux, au premier venu et au spécialiste d’une question...

Ces deux erreurs sont les Charybde et Scylla de tout débat. Il s’agit de deux attitudes antagonistes en apparence, mais qui ont pour point commun de confondre la vérité et l’opinion, la connaissance rationnelle et le dilettantisme. On les trouve depuis l’Antiquité (la secte des pythagoriciens d’un côté, Protagoras le sophiste de l’autre). Si la première attitude correspond assez bien à des régimes traditionnalistes ou autoritaires, la seconde s’accorde avec le nivellement médiatique contemporain.

Etablir des règles porteuses de sens est indispensable.

En conséquence, nous devons, pour éviter toutes ces erreurs spontanées, établir des règles du dialogue argumenté. Ainsi l’enseignant doit devenir le garant de l’objectivité des arguments utilisés par les élèves. Il doit s’efforcer de maintenir ceux-ci dans le cadre de la problématique. Il clarifie les exigences de l’argumentation rationnelle :

• Exigences pragmatiques (les modalités du dialogue).
• Exigences morales (le respect des autres, par exemple).
• Exigences logiques (le respect des règles de l’argumentation, le refus des sophismes et paralogismes…).

Le débat ne doit donc pas en rester au simple exposé d’opinions divergentes.

Il convient :

• de définir ce dont nous parlons,
• de mobiliser des concepts et des connaissances objectives,
• de circonscrire une problématique,
• d’utiliser des arguments logiques,
• de s’appuyer sur des savoirs constitués (comme le droit, l’histoire, les résultats de la science….).
• de considérer a priori les différents points de vue comme des hypothèses, qu’il s’agit ensuite de tester à l’aide d’arguments.

Il faut également insister sur l’importance des supports documentaires  : textes classiques ou modernes provenant de fictions ou d’essais, vidéos de films ou de séries, documentaires, images tirées d’oeuvres d’art, d’affiches… Ces supports possèdent de nombreuses vertus. Ils permettent de confronter l’élève à une pluralité d’interprétations et à des formes diverses d’argumentation, allant du raisonnement logique à la rhétorique de l’image, argumentations plus construites que le point de vue spontané de l’élève. Insistons sur l’intérêt du support écrit qui permet un temps de la réflexion et un approfondissement qui peuvent trancher sur l’impulsivité et l’immédiateté d’un propos purement oral.

L’intérêt pédagogique du débat argumenté réside non seulement dans l’objet qui est discuté, mais aussi et surtout dans sa forme. Il s’agit bien de former des consciences, capables de penser par elles-mêmes avec rigueur et rationalité. Il y a un double enjeu : tel débat spécifique ; et l’acte de débattre en général.

Il existe nonobstant des obstacles pratiques à l’établissement d’un dialogue.

Parmi les obstacles qu’on rencontre dans notre volonté d’établissement du dialogue, s’en trouvent plusieurs de nature pragmatique :

D’abord, les élèves n’émettent pas nécessairement leur avis personnel, soit par conformisme et autocensure, soit inversement par provocation. Aussi, les exigences du débat rationnel ne sont pas purement intellectuelles mais aussi psychologiques et sociales. C’est ici qu’entre en jeu la relation de confiance préalable entre le professeur et ses élèves.

Ensuite, apprendre à argumenter ne peut se faire instantanément et nous devons admettre le tâtonnement avant la réflexion construite. De plus, il est utile que les élèves connaissent les sophismes, paralogismes et arguments de mauvaise foi, pour n’en être pas dupes. Bien que le professeur doive établir des règles du dialogue, il doit connaître la difficulté qu’elles comportent.

A tout cela, il faut ajouter une difficulté supplémentaire, normative. L’EMC porte sur des questions morales et politiques, donc sur des questions de normes et pas seulement des questions de fait. Aussi, la vérité devient d’autant plus difficile à atteindre. Nul doute que nous n’obtiendrons que des vérités partielles et non une solution totale aux problèmes posés. Toute démocratie admet une pluralité des normes. Les philosophies morales elles-mêmes n’atteignent pas le consensus et s’opposent dans leur jugement selon qu’on se place du point de vue conséquentialiste ou déontologique, ou bien selon qu’on hiérarchise les normes de telle ou telle façon. Et si certains débats peuvent mener à des résultats sinon objectifs, du moins qui s’approchent le plus possible de l’objectivité, d’autres débats aboutissent à des résultats incertains et à des dilemmes.

Dès lors, qu’avons-nous gagné à avoir débattu ?

• Nous avons clarifié notre position.
• Nous avons appris des méthodes d’argumentation.
• Nous percevons la complexité là où auparavant le réel nous semblait simple.

=> expérience de la perplexité qui a permis de se décentrer de ses certitudes trop vite acquises

(l’élève peut tout à fait y revenir ensuite, mais après un détour qui lui permettra désormais de savoir pourquoi il pense cela, et pas autre chose)

• Nous comprenons qu’autrui ne pense pas comme nous, ne vive pas selon les mêmes valeurs, et que pourtant son point de vue possède une cohérence propre. Nous devenons ainsi plus tolérants, c’est-à-dire que nous acceptons sous un certain rapport ce que nous refusons sous un autre.
• Nous saisissons des enjeux qui ne nous apparaissaient pas préalablement.
• Nous avons mobilisé des concepts et des faits objectifs.
• Nous avons hiérarchisé des degrés de probabilité.

=> nous avons compris que pour faire vivre un espace public de discussion, indispensable à la vie démocratique, il y a des exigences à respecter.

=> nous avons acquis une plus grande conscience de ce qu’est la responsabilité intellectuelle : énoncer une idée, défendre un point de vue a des implications. Il faut pouvoir assumer sa parole, ce qui suppose d’être capable d’en rendre raison, envers soi-même et auprès des autres.

Donc, même lorsque le débat n’aboutit pas à une conclusion certaine, il permet un bénéfice intellectuel et moral pour ses acteurs.

En conclusion, nous soulignerons que l’intelligence humaine suppose une double faculté.

D’une part, elle suppose la capacité à se décentrer de soi. C’est en cela par exemple que réside l’intérêt de l’histoire ou de la littérature, qui nous renvoient à des manières d’être et de penser qui ne sont pas les nôtres.

D’autre part, elle suppose la capacité à accepter l’incertitude, sans que l’absence de réponse suscite de l’angoisse. Notons à ce titre que l’incertitude ne saurait être identifiée au relativisme : le pluralisme n’est pas un nivellement.

Le débat argumenté contribue ainsi au développement de notre intelligence. Par la confrontation à d’autres points de vue, il nous décentre de nous-mêmes et il nous apprend d’un côté à trancher objectivement ce qui peut l’être, et de l’autre à accepter qu’on ne puisse parfois pas résoudre une question.

Débat, dialogue, dialectique - Synthèse.

L’absence de débat	Le débat comme affrontement	Le débat - dialogue
Refus du détour par l’altérité : On campe sur sa position, en étant incapable de faire de la place à un point de vue autre que le sien. Ce que Kant nomme « l’égoïsme logique ». (on ne tient pas pour nécessaire d’éprouver l’exactitude de son jugement, persuadé que l’on est de déjà détenir la vérité, et ce de manière indiscutable)	Choc des opinions En apparence, on accepte de se confronter à la pensée de l’autre ; mais en réalité, chacun est bien décidé à emporter la partie. Affirmer « A chacun son opinion » revient finalement à se désintéresser de ce que peut penser l’autre : au fond, on y est indifférent.	Souci de progresser ensemble pour aboutir à une position partagée Cela suppose au départ : – De l’humilité (certes, je vais avancer une thèse, pour fournir la matière de la réflexion, mais en aucun cas je ne vais prétendre que c’est là la vérité définitive ; il faut donc accepter la réfutation, si elle est justifiée) – De la rigueur (il faut que le sujet ait été défini et clairement délimité, pour éviter la dispersion ou le quiproquo)
Dogmatisme	Relativisme	Discussion ayant comme condition de possibilité la raison (ou sens commun)
Relation dissymétrique. (je me considère comme étant le seul à détenir la vérité, comme si l’autre en était incapable) (d’où l’idée que tout débat est inutile, puisque l’autre ne peut rien m’apporter)	Relation entre des adversaires. Issue = un vainqueur (celui qui a le dernier mot) et un vaincu (celui qui est réduit au silence) Joute oratoire Et du coup, on est prêt à utiliser des moyens de persuasion relevant davantage de la ruse, de la séduction…	Relation entre des partenaires. Les interlocuteurs s’écoutent attentivement, se répondent et s’expliquent. j’accepte d’être réfuté si ce que je dis est faux je suis prêt à réfuter l’autre si ce qu’il me dit est faux on cherche à progresser ensemble vers une position commune dans laquelle nous pourrons tous nous reconnaître
L’autre est comme « nié » Mais un tel isolement rend impossible tout perfectionnement (on ne peut pas bien penser seul)	L’autre est vu comme un moyen : je l’utilise pour arriver à mes fins, notamment celle de me mettre en avant, de me faire valoir.	Relation d’égal à égal, fondée sur un principe de réciprocité. L’autre est vu comme la « pierre de touche » à l’aune de laquelle je pourrais examiner la qualité de ma pensée, et inversement. => volonté d’une recherche commune des valeurs ; apprentissage de l’espace public de discussion sans lequel la démocratie ne peut pas vivre.
On confond vérité et dogme. => on ne peut maintenir la prétention que ce qu’on dit est la vérité qu’à coup d’arguments d’autorité et de refus de la discussion.	On confond vérité et opinion. => tout est mis sur le même plan sans souci de distinguer les arguments recevables de ceux qui sont insuffisants ou erronés.	Distinction croire / savoir => je ne peux prétendre que ce que j’affirme est un savoir que si je suis en mesure de fonder objectivement mon discours, et de convaincre. => si aucun savoir objectif ne peut émerger, je suis conscient que ma position ne relève pas d’une certitude absolue, et je peux donc reconnaître une égale dignité au point de vue de l’autre.